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Wochenschrift für Anthroposophie ‹Das Goetheanum›

Befreit – Gedanken zur Schulpflicht

TEXTE

Befreit – Gedanken zur Schulpflicht

Andreas Laudert

Andreas Laudert ist Autor und Lehrer. Er schreibt ein Drehbuch, in dem er die Schulpflicht beleuchtet und radikal hinterfragt. Hier reflektiert er seine eigene Biografie im Lichte dieser Fragen – ein Vorbild?

Als ich in die Schule ging, dachte ich nicht darüber nach, dass es meine Pflicht war. Heute erschrecke ich, dass ich jahrelang etwas getan habe, was ich nicht wollte und oft gehasst habe. Die Schule war lediglich – oder immerhin – soziale Arena und Anknüpfungsort, um sich selbst kennenzulernen. Was ich heute konkret beruflich tue, verdanke ich weder formal noch real der Schule, oder nur unerheblich. Rückblickend war nicht einmal das Abitur nötig, weder um Theaterautor noch um Priester zu werden, und auch nicht, um auf dem Gebiet der Anthroposophie das nach und nach Angeeignete anderen zur Verfügung zu stellen. Auch wenn es naiv klingt: Letztlich war ich einfach nur ich. Dass sich in Bezug auf die Profession auf diese Weise biografisch eine Trinität aus Kunst, Religion und Wissenschaft ausgebildet hatte, in deren Spannungsfeld ich seitdem, gleichsam webend, tätig bin, wurde mir erst später bewusst. Ab dem 28. Lebensjahr war mir dabei Kafka wichtig geworden, der 1911 noch zu einem Eingeweihten und Lehrer gegangen war, zu Rudolf Steiner, um sich bei ihm die Bestätigung zu holen, «die drei zu einem Ende führen (zu) können», die Literatur, die Beamtentätigkeit in einer ‹socialen Versicherungsanstalt› und die ‹Theosophie› – also einfach zu tun, was er als seinen ureigenen Impuls erlebte: «Im Bureau genüge ich äußerlich meinen Pflichten, meinen innern Pflichten aber nicht und jede nichterfüllte innere Pflicht wird zu einem Unglück (…).»¹ Das ‹Ende› – worin hätte es bestanden? Im erfolgreichen Absolvieren dieses Schulungsweges? Vielleicht wäre es gar kein gutes Ende gewesen, nur eine Ruhe, eine Schein-Lösung. Genauso wenig dürfte es Kafkas Ziel gewesen sein, als Steiners Schüler gelten zu dürfen. Am ehesten hätte Sinn für ihn – zieht man seine Beschreibungen von Glücksmomenten heran – in höchster Aktivität bestanden, einem fraglosen Selbstgefühl, fließender schöpferischer Energie und grenzenlosem Vertrauen – es wäre dynamische Bewegung, vielleicht etwas Tänzerisches, es wäre Freiheit gewesen.

Dynamik oder Pflicht?

Es gibt einige Gründe, die immer wieder reflexhaft gegen die Abschaffung der Schulpflicht angeführt werden. Etwa dass andere Kinder froh wären, dürften sie in die Schule gehen. Die gedankliche Struktur dieses Einwands ähnelt dem Hinweis, man müsse wählen gehen, da andere, die dies nicht frei können, es zynisch finden müssten, jene Chance warum auch immer zu verschmähen. – Über die Abschaffung der Schulpflicht zu sprechen macht dann Sinn, wenn man statt Moralismen die Frage nach dem Menschenbild ins Zentrum stellt, nach dem Ich. – Seit ein paar Jahren vollzieht sich auf den verschiedensten Gebieten eine Radikalisierung des Diskurses. Tabus fallen nicht aus Selbstzweck, sondern weil die Aufklärung eine nächste Ebene betritt. Immer mehr haben den Mut, sich nicht nur ihres eigenen Verstandes zu bedienen, sondern auch die eigene Intuition ernster zu nehmen und ihren Wahrnehmungen und Erkenntnissen zu trauen. Im Kontext der Grundeinkommens- oder der Überwachungsdebatte und sogar familienpolitischer Fragen steht letztlich auch die Forderung nach einem Ende der sogenannten ‹Beschulung› – ein scheußlicher Begriff, der einem auch in der Waldorfschule gelegentlich begegnet. Die Idee ist nicht neu, und gute Literatur liegt seit Jahren vor.² Gefragt, dazu einen Essay zu schreiben, scheint es mir zunächst am ehrlichsten, den persönlichen Prozess nachzuzeichnen. – Ich hatte mich nie groß mit dem Thema befasst, erst durch einen Drehbuchauftrag trat es in den Fokus, und ich begann, neu über die eigene Schulzeit nachzudenken. Erzählte ich von der Idee, wunderte mich oft die süffisante Reaktion auch vermeintlich unbefangener Gesprächspartner. Es machte mich stutzig. Zunächst einmal ist Schule sicher etwas Begrüßenswertes und dient im Kern dem hohen Zweck, etwas zu lernen und – freilich, was heißt es: – sich zu bilden. Warum aber wird etwas so Schönes zu einer Pflicht erklärt? Als würde man jemandem etwas schenken und wenn er sich nicht freut, zieht man vor Gericht. Wenn wir darüber diskutieren, dass ein Mensch schon im
Mutterbauch Mensch ist oder dass Kinder ein Recht auf leibliche Unversehrtheit haben und ihre Würde unverfügbar ist – warum sprechen wir dem Jugendlichen die zeitliche und räumliche Gestaltungsfreiheit ab, sich auf demjenigen Wege bilden zu dürfen, der ihm als Individuum gemäß scheint? Der Schulpflicht ist ein intellektueller Gestus des Misstrauens und der Bevormundung eigen, wie Antidiskriminierungsgesetzen oder der Helmpflicht für Radfahrer. Diese gewiss wohlbegründeten Maßnahmen sind geprägt von einer übergriffigen, ja rechthaberischen Sorge des Staates und zeugen von einem moralisierenden Menschenbild, bei dem die Maxime, dass ich wollen können muss, was ich soll, gelinde gesagt arg verkürzt wird. Man könnte jedoch das Lob-, besser Schutzlied, das hier für die Freiheit gesungen wird, nicht gröber missverstehen, als wenn man nun mäkelte, naja, es geht also mal wieder um eine Freiheit von, doch sei Freiheit eine für etwas, Freiheit als Ja zur Pflicht, als Liebe auch zu dem, was mich zu binden scheint. In Wahrheit jedoch ist anthroposophische Freiheitsphilosophie gebunden an Schicksalsbewegungen, an Lebensdynamik: Anthroposophie als ‹Pflichterfüllung›, wie Steiner sie einmal charakterisiert haben soll, meint die innere Pflicht, sich selbst zu folgen, in jeder Lebenssituation geistigen Gesichtspunkten treu zu bleiben, statt formal zu gehorchen. Erst durch
eine Freiheit ‹von› kann Freiheit ‹für› gedeihen.

‹Tints› von Asaf Hameiri, Aquarell und Tusche auf Büttenpapier

‹Tints› von Asaf Hameiri, Aquarell und Tusche auf Büttenpapier

Was war entscheidend in der Schule?

Durch ein Ende der Schulpflicht entstünden Kapazitäten für das, worum es beim Sich-Bilden im Kern geht: die Welt in ihrer ganzen Fülle kennenzulernen, den aktuellen Interessen und Fragen nachzugehen und aus eigenem Impuls heraus – nur so merkt man sich das Erfahrene – sich selbst im Bezug zur Welt zu erkunden. Oder geht es uns gar nicht mehr um das Wesen von Schule, sondern nur ums Prinzip? Es wäre eine typische Entwicklung, die zivilisatorisch leider verlässlich abläuft, wenn sich frühere Prioritäten in dem Moment verschieben, wo Allzumenschliches – das Genießen von Macht, geistige Trägheit, Angst vorm Verlust der Kontrolle des ‹Bewährten› – die Urbilder verdrängt.³ Das Wesentliche ist keineswegs ‹für das Auge unsichtbar›; es ist so sichtbar, dass es blendet. Dass nämlich das vermeintlich Nebensächliche eigentlich die Hauptsache darstellt, war die zentrale Erkenntnis der eigenen Gymnasialzeit: Wichtig war die Theater- und Philosophie-ag, entscheidend ein Deutschlehrer, der bei Kafka alle starren Formen sprengte und uns zu provozieren wusste, da Kafka für ihn kein Lehrplanstoff, sondern existenziell war. Wesentlich war die Matheklausur, in der ich zwei Stunden lang ein Gedicht schrieb, und prägend war die feministische Religionslehrerin, die von der katholischen Direktorin – ich mochte beide – entlassen wurde.

Wenn der Wille von außen kommt

Sicher wäre ich überfordert gewesen, hätte ich mit 16 ohne das vertraute Prozedere von Schuleintritt und -abschluss plötzlich Basiswissen in Grammatik und Geometrie erwerben müssen, ohne Infrastrukturen, ohne Internet, ohne Vor-Bild. Meine eher ungebildeten Eltern besaßen kein einziges ernstzunehmendes Buch, Homeschooling wäre nicht infrage gekommen. Schon damals behagte mir überdies das ewige Lob der Initiative nicht, der Wahl, des eigenen Willens. Es kann viel weiser sein, was auf einen zukommt anzunehmen: wenn andere sagen, mache doch einmal dies, wir bitten dich, tue das. Als mich der Trainer der Fußball-Schülermannschaft plötzlich im zentralen Mittelfeld besetzte, während ich mich doch im Sturm auf den Flügeln gesehen hatte, funkte und floss es ganz anders und ich begriff, dass der eigene Wille nicht zwingend aus einem selbst, sondern oftmals gerade vom Umkreis kommt. Dennoch: Zwei Drittel dessen, was ich im Unterricht ‹gelernt› habe, habe ich vergessen, nicht in dem produktiven Sinne, dass es jetzt meinem Ich gehörte und einen Humus gebildet hätte, auf dem dann alles Weitere wachsen kann. Nein, es war Zeitverschwendung, es war Qual. Es ging stets nur darum, dass die Zeit herumgeht, bis ich mich dem widmen konnte, was mich wirklich auf mein späteres Leben vorbereitet hat. Natürlich bin ich geneigt, dies darauf zurückzuführen, dass ich nicht auf einer Waldorfschule war. Aber warum sind mir dort, nun als Lehrer, stets die gleichen klassischen Phänomene begegnet, die Vermeidungsrituale, das Freihabenwollen, die Unlust?⁴

An der Zeit?

Mag sein, dass der Heranwachsende – im Sinne Goethes, dass nur das Gesetz uns Freiheit geben könne – auch aus menschenkundlichen Gründen doch des natürlichen Widerstands schulischer Nötigung bedarf. Vermutlich läuft es spirituell trotzdem auf das Ende der Schulpflicht zu, ähnlich wie – der Vergleich ist fast frivol – auf das bargeldlose Einkaufen. Die Geister scheiden sich: Es gibt ‹Reformen›, die vor allem das Irdische optimaler organisieren, uns von mancher Mühsal befreien und den Alltag im Materiellen für die derart gebundene Seele ‹praktischer› machen. Und es gibt Wandel, der die Seele stattdessen ermutigt, sich zu erheben und am Geist zu orientieren und den Selbstschulungskräften ganz zu vertrauen. Schule generiert Wissen – aber auch (Selbst-)Bewusstsein? Die Anwesenheitspflicht fesselt Kinder an ‹Stunden› und Räume und macht ihnen, wenn sie sich verweigern, den Prozess. Ohne dass sie etwas Böses getan hätten, werden sie eines Morgens verhaftet, jemand muss sie verraten haben. – Doch wo Kafka und der ‹Kleine Prinz› zitiert werden, darf einer nicht fehlen: Victor Hugo, der den erhabenen Rhein bei Bingen so liebte, auf den ich vom Schulfenster aus jahrelang sehnsüchtig blickte: «Nichts ist so
mächtig wie eine Idee, deren Zeit gekommen ist.»

Hinweise 1 Franz Kafka ‹Tagebücher, 28. März 1911›. 2 Siehe vor allem: Bertrand Stern ‹Schluss mit Schule! Das Menschenrecht, sich frei zu bilden›, Leipzig 2006. 3 So war Geld einmal ein Tauschmittel – dann arbeitete es. Doch spätestens seit der sogenannten Finanzkrise ist das Bewusstsein gewachsen, dass ein menschenwürdiger Umgang mit Geld nur über die Erkenntnis der Natur des Geldes und seiner Funktion gelingen kann. Auch gibt es ein neues Gespür für die Bedeutung von Praktika in den Schulen – weil man ahnt: eigentlich ist das ganze Leben Praxis. 4 Kinder wollen sich auch oft nur deshalb konfirmieren lassen, weil eben der Freund auch dabei ist und weil es alle tun. Manchmal ist aber das einzig wahrhaft ‹konfirmierte› Kind dasjenige, das sich dagegen entschieden hat. Die Konfirmation weiht uns in das erwachende mündige Ich ein, in das Sich-selber-Führen. So bedeutet das Ende der Schulpflicht nicht das Ende der klassischen Schule, sondern macht sie zu einer Option, einer möglichen Methode, wie auch die Konfirmation nicht pauschal sinnlos oder hilfreich ist. Es kommt auf die eigene Verbindung an, auf die Motive meines Handelns, ob sie fremde, übernommene sind oder der Tiefe meines Ich entspringen und ob ich, was zu tun ist, liebe.
Hintergrund In ihrer Entwicklung auf Luther zurückreichend, verbreitete sich die Schulpflicht durch die militärische Erziehung des preußischen Staates. Die Gleichsetzung von Schule und Bildung wurde maßgeblich durch das ‹Reichsschulpflichtgesetz› der Nationalsozialisten 1938 geprägt und wirkt durch die ‹Schulanwesenheitspflicht› in Deutschland bis heute. Durch Artikel 7 des Grundgesetzes «Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates» beruft man sich bis heute darauf, dass junge Menschen nur in der Schule zu ‹guten› Staatsbürgern werden. – Bis auf Schweden und Deutschland gibt es in allen europäischen Ländern Möglichkeiten, sich ohne Anwesenheit in der Schule zu bilden. So führt die Schulpflicht auch immer wieder zu internationaler Kritik. 2010 wertete ein US-amerikanisches Einwanderungsgericht diese als politische Verfolgung und gewährte einer Familie aus Deutschland, die ihre Kinder selbst unterrichten wollte, vorübergehend politisches Asyl. Der UN-Sonderberichterstatter Muñoz äußerte sich 2006 besorgt, dass die restriktive deutsche Schulpflicht die Inanspruchnahme des Rechtes auf Bildung mittels alternativer Lernformen wie Hausunterricht kriminalisiere. Oft wird die Umwandlung zu einer Bildungspflicht gefordert, die umfassende Orts- und Methodenfreiheit gewähren würde
Mittlerweile wächst eine Szene, die sich für die Abschaffung der Zwangsbeschulung und für Bildungsfreiheit einsetzt. Dies geht bis zur solidarischen Teilung von Gerichtskosten. Durch lange juristische Erfahrung wurde ein Weg entwickelt, der Gerichte zunehmend schachmatt setzt. Wenn ein Kind nachweislich aus sich heraus nicht in die Schule will – obwohl die Eltern es anmelden und probieren, es hinzubringen –, können Gerichte wenig tun. In Deutschland schwänzen oder verweigern jährlich um die 300 000 junge Menschen die Schule. Geschätzt werden aber nur 1000 absolute Freilerner, die zunehmend aus der Isolation treten. Die Waldorfbewegung tritt in diesem erwachenden gesellschaftlichen Diskurs bisher kaum in Erscheinung.
Szene · Der ‹Bundesverband Natürlich Lernen› informiert über Freilernen und setzt sich für selbstbestimmte Bildung ein. · Die ‹Freilerner-Solidargemeinschaft› unterstützt Menschen, die in Konflikt mit Behörden geraten oder gegen die ein Bußgeld verhängt wird. · ‹Septé› ist eine Gruppe junger Menschen, die über einen längeren Zeitraum keine Schule besucht haben und sich gegen Schulzwang aussprechen. · Zu Homeschooling: www. hausunterricht.org · Auf facebook gibt die Gruppe ‹Freilerner Netzwerk› Einblick zu vielfältigen Veranstaltungen. · In Berlin gibt es ein Autodidaktisches Semester im ‹Handlungsspielraum›. · Einmal im Jahr versammelt sich die Szene beim www.schulfrei-festival.de · Die wandernde Studiengemeinschaft kombiniert tägliches Gehen mit selbst gewählten Studienzielen im ‹classroom­alive›. · 2013 lebten und studierten in Stuttgart 16 junge Menschen im ‹uniexperiment›.