Die Innen­seite der Waldorf­pädagogik

Die Innen­seite der Waldorf­pädagogik

Meditation gehört zum Kern der Waldorf­pädagogik – immer mehr Lehrer und Kollegien entdecken neu diesen geistigen Energiefluss für den Unterricht und für die Gemeinschaftsbildung. Wolfgang Held im Gespräch mit Claus-Peter Röh, dem Co-Leiter der Pädagogischen Sektion am Goetheanum.


Konferenzarbeit zur Stärkung der Gemeinschaft und Meditation zur Verstärkung der Persönlichkeit: Sind das die Pole, die Waldorfpädagogik ausmachen?

Claus-Peter Röh Ja, auf den ersten Blick kann es so aussehen. Beim genaueren Hinsehen zeigen sich aber erstaunliche Querverbindungen und Übereinstimmungen: Die Konferenz bildet ihren Lebenspol aus dem Engagement jeder einzelnen Lehrerpersönlichkeit und die Meditation wirkt auch in das tägliche Gemeinschaftsleben hinein. Ein Beispiel der Übereinstimmung zeigt sich in der Kinderbesprechung: Ein junger Mensch wird liebevoll in den Mittelpunkt der Konferenz gestellt und aus der Runde kommen die Gedanken und Fragen über dieses Kind zusammen. Da gibt es Momente in dieser gemeinschaftlichen Arbeit, die nicht vorhersehbar sind, die im Geschehen entstehen. Was da unerwartet aufleuchtet und z. B. auf einen nächsten Entwicklungsschritt des Kindes hinweist, dafür gilt es dann wach und geistesgegenwärtig zu sein. Wer meditative Erfahrung hat, wird diesen Moment gut kennen, denn in der inneren Vertiefung ist es nicht anders: Auch dort kann dieses Unerwartete aufleuchten und es gilt wach zu sein für jenen Moment. Zuerst ist der Meditierende selbst die aktive, selbst die treibende Kraft, doch dann kann es sich wenden: Der Meditationsinhalt bekommt ein Eigenleben und aus diesem Eigenleben taucht etwas auf, das nicht der eigenen Konzentration, nicht dem eigenen Willen entspringt, sondern wie aus dem Umkreis entgegenkommt. Da geht es darum, eine Art Willen des Hörens zu bilden. Sowohl in der Medi­tation als auch in der Konferenzarbeit kommt es also auf diesen intimen Punkt des Wahrnehmens an. Auf beiden Gebieten üben wir, wach zu werden für eine solche neue Qualität.

Das muss sich in der Konferenz nicht auf die Kinderbesprechung beschränken?

Wenn ein Kollege, sagen wir, von seinem Biologieunterricht berichtet und dabei auch die entstandenen Fragen der Schüler schildert, dann kann ebenfalls dieser besondere Moment entstehen. Auch hier hängt alles davon ab, ob wir wach genug sind, diesen Moment wahrzunehmen. Die Sache selbst ist im Raum anwesend und das Kollegium wird zu einer Hörgemeinschaft für das individuell Erarbeitete.

Die jeweilige Pathologie ist, dass die Konferenz langweilig verläuft und die Meditation gar nicht geschieht.

Natürlich kann es sein, dass wir diese besonderen Momente nicht erreichen und dann in der Konferenz, gewissermaßen aus Verzweiflung, mechanisch die Besprechungspunkte ‹durchziehen›. In einem solchen Fall wird viel weggeschafft, aber es fehlt der Zauber jener geistig mittragenden Kraft, die unserer Arbeit erst ihren Sinn gibt. Es geht also um die Verantwortung, um das Engagement jedes Einzelnen, damit dieses Gemeinschaftswerk Konferenz gelingen kann. Als eine Kollegin sich bei Rudolf Steiner über die belastende Konferenzarbeit beschwerte, bat er sie, doch nächste Woche selbst etwas von dem hereinzubringen, was ihr fehle. Die Wachheit für das Konferenzgeschehen hat auch ihre strukturelle Seite. Besonders hilfreich ist es, zu wissen, in welcher Phase des Gesprächs man sich befindet: Geht es um einen Bericht, ist man in der freien Erörterung, oder wird eine Entscheidung gesucht, ist man somit in der Schlussgeraden des Gesprächs. Auch hier ist es in der Meditation ganz ähnlich: Befinde ich mich am Anfang, wo ich mich vom Lärm des Tages löse und Ruhe bilde, befinde ich mich in der Phase der Konzentration? Beginnt der innere Raum sich zu bilden, in dem die Sache selbst sich aussprechen kann?

Jede Medi­tation wird dadurch beeinträchtigt, dass man von der Verpflichtung ausgeht, sie machen zu müssen.
— Rudolf Steiner, GA 316, S. 145

Von Rudolf Steiner gibt es zwei Lehrer-Medi­tationen, die erste hat er den Waldorf-Lehrern zur Eröffnung der ersten Schule gegeben, die zweite kam einige Jahre später in einem Vortrag. Der Umgang mit diesen Medi­tationen hat sich geändert, oder?

Wenn man in einem Kollegium nach der Kultur der Lehrer-Meditationen fragt, zeigen sich zunächst Veränderungen in der Art der äußeren Handhabung: ‹Tue es, aber rede nicht darüber.› So wurde vielleicht ein Lehrer Ende der Siebziger bei der Übergabe der Meditation angesprochen. Das ging früher ganz im Stillen. Dann wurde es in den Achtzigern und Neunzigern langsam möglich, darüber zu sprechen. Heute kommt es vor, dass eine jüngere Kollegin einwendet: «Ich weiß gar nicht, worüber wir überhaupt sprechen.»

Wir haben hier eine andere Situation heute. Die Lehrer-Meditationen und andere Texte sind alle öffentlich erhältlich, so gilt es anders damit umzugehen. In manchen Schulen gibt es daher von Zeit zu Zeit Raum in der Konferenz, um über die Erfahrungen mit diesen ‹Berufsmeditationen› zu sprechen. Die Pädagogische Sektion hat für die tätigen Lehrer mit dem Buch ‹Zur meditativen Vertiefung im Lehrer- und Erzieherberuf› eine Sammlung von Texten, Artikeln und Spruchgut geschaffen, um den Weg der inneren Arbeit zu unterstützen. Es wird von den Schulen in der Sektion bestellt und an die interessierten Kollegen ausgegeben.

Auch beim Blick auf die innere Seite des Umgangs mit der Meditation zeigen sich heute neue Qualitäten: Seit der Zeit von Jörgen Smit und den nachfolgenden Sektionsleitern war es zunächst möglich geworden, sich in einem vertrauten Kreis von Lehrerinnen und Lehrern über die Erlebnisse und Erfahrungen mit der Meditation auszutauschen. Heute fragen Studierende und Seminaristen ganz unmittelbar nach dem Verhältnis von inneren und äußeren Kräften im Erzieherberuf. Eine neu an die Schulen kommende Generation zeigt dabei einen erstaunlichen Mut, offen über Schwierigkeiten und Grenzerfahrungen zu sprechen. Dass jeder andere in der Kollegiumsrunde ebenso an inneren Schritten arbeitet, scheint ihnen ganz selbstverständlich. Von diesem Mut vieler jüngerer Kolleginnen und Kollegen können wir heute lernen.

In der ersten Lehrer-Meditation geht es viel um den verborgenen Willen in der Welt. Wie ist deine Erfahrung mit dieser Meditation?

Ich bekam sie als junger Lehrer handschriftlich übergeben und sie wurde mir sehr wichtig. Ich fand hier eine Brücke zum Alltag. Einerseits in jedem Thema, jedem Fach ein wesentliches, ein geistiges Band entdecken zu wollen, andrerseits selbst als Lehrer den Schlüssel dazu finden zu müssen: Mach dich auf den Weg, diese Innenseite der Welt, ob für das Bruchrechnen oder die Tierkunde, zu finden. Dazu ermutigt und befähigt diese Meditation. In diesem Sinne erlebe ich den Spannungsbogen in der ersten Lehrer-Meditation als horizontale Verbindung zwischen meinem Willen und dem verborgenen Willen in der Welt.

Worin besteht die Herausforderung?

Es kann passieren, dass zum einen in der Natur und zum anderen in sich das Wesenhafte, das Geistige wohl erlebt wird, aber kein Spannungsbogen entsteht. Dann ist wichtig, zunächst herauszuschauen, intensiv zu beobachten und sich mit seinem Willen in die Geistigkeit der Natur oder des Themas zu versenken. Gelingt es aus dem wachsenden Interesse und aus der tiefer werdenden Wahrnehmung zum Mitleben der Qualitäten zu kommen, dann kann sich jener innere Spannungsbogen bilden. Ein Zeichen dafür ist das Gefühl und das Bemerken, dass ein Thema oder Phänomen nicht mehr nur äußerlich gesehen wird, sondern dass es einen innerlich bewegt und verwandelt. Diese Verbindung zu den Themen wurde mir durch die erste Meditation bewusster. Sie wurde ein selbstverständlicher Begleiter für die jeweils neuen Unterrichtsfächer: Was ist verborgen in den Dingen und was kann ich davon entdecken und denken? Und zu welchen methodischen Schritten komme ich?

Es geht weniger um den verborgenen Willen im Kind?

In meiner Erfahrung hat mich diese Meditation in erster Linie zu den Dingen in der Welt geführt, um die es im Unterricht geht. Das Ende der Meditation erlebe ich als Bitte an die Weisheitskräfte der Natur und an die mithelfenden Kräfte, im Unterrichtgeschehen anwesend zu sein. Die Folge dieser inneren Verbindung erreicht dann die Kinder. In ihrer Lern- und Entdeckungsfreude an den Dingen stehen sie dabei Pate.

Links: Adriana; Rechts: Eckart

In der zweiten, späteren Meditation betont Rudolf Steiner dann die Herzlichkeit.

Hier wird die vertikale Achse zur inneren Erfahrung: das Geistesurbild des jungen Menschen mit seinem geistigen Wesenskern, das hinabsteigen will und sich mit seinem Leib verbinden möchte. Sich mit dieser Meditation zu beschäftigen, war für mich eine Erlösung: Da stehen so viele individuelle Schicksale vor dir in der Klasse und nun heißt es in der Meditation: «geistiges Blicken» und «herzliches Tasten». Hineinzufühlen, abzutasten, wo dieser junge Mensch jetzt in seiner Entwicklung steht, wie sich jetzt in ihm Geistiges und Leibliches verbindet, dazu sind diese polaren Worte eine große Hilfe. Das ist eine hoch empathische Geste: Ich fühle mit, wo du jetzt in deiner Entwicklung stehst. Das herzliche Tasten in der Meditation steigert sich dabei in der Dynamik: geistiges Blicken, herzliches Tasten, ahnendes Geistes-Blicken, herzhaftes Seelen-Tasten. Es geht um eine doppelte Bewegung: den inneren Menschen zu ahnen, nach innen zu schauen, um dessen Willen und Entschlüsse erfahren zu können; und ihn zugleich fein wahrzunehmen. Das ist eine vertikale Spannung, die – so endet die Meditation – zu einem schaffenden, Kraft erzeugenden Selbst führen kann.

Wie ist dieses empathische, herzliche Tasten möglich in heutigen unruhigen Klassen, wo die Durchsetzungskraft der Lehrer gefragt ist?

Die Erfahrung des Unterrichts zeigt, dass das ein Pendant sein sollte. Ordnung und Ruhe sollten sich am besten über den Inhalt herstellen, den man behandelt. Aus der Begeisterung für die Sache wird es still. Ich kann dadurch Formkräfte schaffen, dass ich mich gut vorbereite und mir sage: Jetzt werden wir richtig arbeiten. Dann kommt die Ordnung, die Struktur ebenso von innen wie von außen, in einer Art Gleichgewicht.

In der Anthroposophie wird die Erkenntnisseite häufig betont. Ist mit dem herzlichen Tasten nun das Gefühl gemeint?

Hier sehe ich die große pädagogische Bedeutung des Fühlens: «Ich fühle, wie du innerlich gestimmt bist», das sage ich mir im Erleben des Schülers. Gerade im Fühlen liegt diese Kraft, das Individuelle wahrzunehmen und mit den Regungen der Schüler mitgehen zu können. Die Schüler spüren sehr gut, ob ich diese Gefühlskraft aufbringe. Überhaupt geht es in der Menschenkunde viel darum, das durchzufühlen, was man tut. Im Gefühl haben wir die Mitte der Seele, denn das Gefühl ist nicht so klar wie das Denken und nicht so handlungsstark wie der Wille. Es ist ein zurückgehaltenes Denken und zugleich ein noch nicht ausgeführter Wille. Die Waldorfpädagogik ist deshalb der fortwährende Ruf an das Gefühl: Fühle, was du tust, fühle den Schüler, durchfühle aber auch die Themen des Unterrichts und die Art, darüber zu denken. Denn das Gefühl macht es möglich, dass wir in die Qualitäten der Dinge hineinkommen und nicht vor ihnen stehen bleiben.

Welche Entdeckungen gibt es hier noch?

Nun gibt es zwischen der Arbeit im Kollegium, dem Unterricht und der Meditation eine rätselhafte Beziehung. Ausgangspunkt ist dabei die beschriebene innere Spannung zwischen dem aufmerksamen Unterrichten und der inneren meditativen Arbeit. Es entstehen Momente, in denen das Gefühl besonders aufleuchtet. Der Hinweis von Rudolf Steiner im 4. Vortrag der ‹Allgemeinen Menschenkunde›, dass es Augenblicke gibt, in denen wir im gefühlten Willen den tiefen Wunsch wahrnehmen, etwas in der Zukunft besser machen zu wollen, hat mich sehr getroffen: Der letzte Schüler verlässt nach der Stunde die Klasse und nun klingt etwas nach. Das ist ein inspirativer Moment, in dem man den Willen erfühlen kann, wie das eben Geschehene sich am nächsten Tag weiterentwickeln will. Diese Minuten nach dem Unterricht sind etwas Besonderes. Hier müsste jeder Kollege in einer ‹blauen Kammer› für kurze Zeit mit sich allein sein, um diesen Nachklang ungestört erleben zu können. Nicht anders ist es in der Meditation: Da ist ebenfalls jener Moment nach der Konzentration, jener Nachklang besonders wichtig. Es lohnt sich gar nicht, gleich wieder loszustürmen in den Alltag. Da meldet sich etwas. In Bezug auf die Schule ist es vielleicht ein Gedanke an ein Kind oder eine Idee für den nächsten Tag. Es ist ein Freiraum, ein Moment der Windstille, in den das aufmerksame Hören und Fühlen einsteigen kann.

Diese Momente nach dem Unterricht, nach der Meditation oder auch nach einer Konferenz sind wichtig und es lohnt sich, daraus eine Kultur der Windstille zu machen.

Ist es der Moment, den ein Musiker nach einer Aufführung zeigt?

Ja, er oder sie ist dann kaum ansprechbar, weil jetzt dieser Nachklang lebendig ist. Man kann das übergehen und sich abends erinnern, aber dann ist es nicht mehr so wach und unmittelbar. Weiß man um diese Momente des inneren Nachklangs, kann man sie etwa im Pausengespräch auch mit Kolleginnen und Kollegen teilen. Das schildernde Aussprechen bringt jene inneren Erlebnisse noch einmal anders hervor, deshalb ist das Gespräch herrlicher als Gold.

Das ist auch der Samstagsstimmung innerhalb der Woche verwandt?

Ja, denn es leuchtet etwas auf, was gewesen ist, und auch, was werden soll. Das ist ein janus­köpfiger Moment, in welchem man zugleich zurück- und vorausschaut oder besser zurück- und voraushört.

Valentin Wember erwähnt in seinem Buch ‹Menschenkunde meditieren› zwei weitere Meditationen von Rudolf Steiner: den Grundstein-Spruch der Waldorfschule von 1921 und die ‹Schalen-Imagination› von 1919.

Bei dieser Imagination beschreibt Rudolf Steiner, dass hinter jedem Kollegen sein Engel steht und über dem Kollegiumskreis Erzengel wirken. Wo in der Konferenz oder in Augenblicken des Innehaltens Gespräche darüber möglich werden, schildern manche Kolleginnen und Kollegen, wie ihnen die Bilder dieser Imagination zu einer realen Erfahrung geworden sind: Als Kollegium handelt man anders, spricht anders, wenn man von dieser Schalenbildung weiß. Man steht anders zusammen, und zwar nicht, weil der andere das Gleiche denkt, sondern weil ein Vertrauen möglich wird, dass es um ein gemeinsames höheres Ziel, um einen gemeinsamen Geist geht. Auch auf dieser Ebene spielt der innere Beobachter eine große Rolle, in der Meditation, der Kollegiumsarbeit wie im Unterricht. Wie aber lerne ich, diesen Beobachter wahrzunehmen, ihn zu hören? Ganz im Geschehen anwesend zu sein und zugleich innerlich zu spüren, wohin der Strom der Gedanken gerade führt, oder aus dem Ganzen abzuspüren, ob eine Äußerung gerade jetzt hilfreich sein kann, das braucht z. B. die Fähigkeit, sich selbst wie einen anderen ansehen zu können. Wegen solcher Momente der inneren Freiheit in der Gemeinschaft ist der innere Beobachter so wichtig und wird wohl immer wichtiger werden. Im Zusammenspiel dieser inneren Fähigkeit mit jenen begleitenden geistigen Kräften wird ein anderes Sortieren von Wesentlichem und Unwesentlichem möglich. In diesem Sinne wird im Grundsteinspruch der ersten Waldorfschule in besonderer Weise die tiefe Verbindung des jungen Menschen mit seinen Lehrerpersönlichkeiten und die Verbindung beider mit den helfenden Geisteskräften betont.

Wenn der Mensch einmal beginnt, Medi­tationen zu machen, so vollzieht er damit die einzige wirklich völlig freie Handlung in diesem menschlichen Leben.
— Rudolf Steiner, GA 214, S. 126

Bemerken die Schüler, ob man meditiert?

Sie haben vor allem ein feines Gespür dafür, ob und wie wir als Lehrer authentisch sind. Da fragt dich eine Drittklässlerin mitten im Unterricht: «Wir lernen jetzt schon drei Jahre von dir. Von wem lernst denn du eigentlich?» In der Mittelstufe geht es eher in das Gefühl. Wenn du eine Gruppe von Schülern zur Jugendfeier führst, dann empfinden diese jungen Menschen sehr genau, ob du diese Inhalte gelesen hast oder ob sie in dir leben. Wirkt die Medi­tation so, dass eine tiefere Verbindung zum Thema und zum Unterricht entsteht, dann nehmen die Schüler es von dieser Seite her wahr.

Lehrersein bedeutet auch, die eigene Machtlosigkeit zu erleben. Auch zur Meditation gehört das Gefühl der Machtlosigkeit. Was heißt das?

Jeder Lehrer kennt das. Eine erste Stufe des Umgangs damit geschieht in dem Augenblick des Unterrichts, in dem das Vorbereitete, das Mitgebrachte vor den Schülern auflebt und sich nun erst zeigt, wie es von den Schülern aufgenommen wird. Deren innere und äußere Antwort kommt ja aus einer anderen Sphäre und ist eben nicht einfach planbar. Dieser Ohnmacht begegnen zu wollen, fragt nach einer urpädagogischen Qualität: die Situation ohne Verzweiflung oder Überreaktion anschauen können. Die zweite Stufe meldet sich mitten in dieser positiven Ohnmacht oft wie ein kleiner Fingerzeig von den Schülern her, der das Ganze wieder in Bewegung bringt. Es ist ein Moment des Einströmens, der Inspiration, für den ich das Vertrauen entwickeln muss: Wo das Vorherige nicht mehr trägt, kann ein Fingerzeig von anderer Seite kommen. Wenn die Kinder diese Dynamik im Unterricht spüren, dann haben sie auch kein Problem damit, dass ihre Lehrerin oder ihr Lehrer vielleicht einmal einen Moment stillsteht und sinniert. Ein Kollege schilderte es auf der letzten Hamburger Lehrertagung: «Ich spürte, dass das, was ich eigentlich wollte, jetzt nicht stimmig wäre.» Dann hat er sich diesen Raum des ‹Vorsinnens› genommen und mit den Schülern einen neuen Weg entwickelt. Auch in der Meditation entstehen solche Momente positiver Ohnmacht: Das aus dem Vorangehenden Mitgebrachte will sich verwandeln, aber der neue Schritt steht zunächst im Ungewissen.

Links: Elisabeth; Rechts: Johannes.

Die Pädagogische Sektion bietet jährlich Tagungen zur meditativen Vertiefung des Unterrichtens an. Was sind da die Herausforderungen?

Jeden Februar bieten wir diese Tagung an, zu der manchmal auch Kollegiumsgemeinschaften kommen. Einmal kam eine Schweizer Lehrergruppe, als es darum ging, zu entwickeln, wie man Rudolf Steiners ‹Menschenkunde› meditativ ergreift. Wir blickten beispielsweise auf den 4. Vortrag, in dem Rudolf Steiner die Willensstufen des Menschen beschreibt. In den Darstellungen und Arbeitsgruppen wurden dazu Übungen und Beobachtungsaufgaben entwickelt: In welcher Weise zeigen sich dem Lehrer im täglichen Erleben des Wunsches nach Verwandlung und in der Entschlusskraft Qualitäten des Zukünftigen?

Wer mit solchen Fragen eine Zeit in der Medi­tation umgeht, entdeckt, dass sich das Bild und das Erleben von ‹Entschlusskraft› verwandelt. Sich so über die meditative Ebene zu einem Vortrag auszutauschen, das ist eine schöpferische Sache. Denn ein Kollege macht den Vortrag vor seinem inneren Auge z. B. zu einem Bild, das er wie ein Panorama vor sich hat. Eine Kollegin geht rein von ausgewählten Worten aus und vertieft sich ganz in diesen Gedankengang. Da sind wir sehr verschieden. Einen Gedanken der ‹Menschenkunde› zu meditieren, bedeutet auch, die Nacht als Helfer wahrzunehmen, um auf etwas aufmerksam zu werden, was man bisher überhaupt nicht bedacht hat. Das gilt ganz praktisch: Am Abend die Frage klar formulieren und am Morgen beobachten, ob sich die Qualität bewegt hat und welches Echo aus der Nacht kommt. Hierzu hat Florian Osswald in den Rundbriefen der Sektion einige Ausarbeitungen gemacht.

Bernhard Lievegood verglich diese innere Arbeit mit dem Bau einer Oberleitung für eine Straßenbahn. Man lege sich eine Energieleitung.

Richtig, da haben sich die Bilder über die Jahre etwas verwandelt. Bei Rudolf Steiner war es der Morsetelegraf, dessen zweite Phase nicht über eine Leitung lief, sondern durch die Erde. In diesem Bild schildert Steiner einige Male, dass man sich sicher sein könne, dass die Gedanken, die man in der Seele trägt, über eine ‹unterirdische Leitung› dann doch anwesend und wirksam sein werden. Heute haben wir Oberleitungen. Es ist das gleiche Bild. Im Buch ‹Schwelle zur geistigen Welt› ist es wunderbar formuliert: Wenn dich die Meditation einmal richtig berührt hat, wenn du fühlst, jetzt bin ich in der Sache und die Sache ist in mir, dann kannst du loslassen und vertrauen, dass es dort in den Tag geht, wo es fruchtbar ist. Es gibt also das unmittelbare Krafterleben: «Die Meditation hat mich aber erfrischt!» Oder es taucht ab, wir steigen in unsere Arbeit hinein und mit einem Male taucht die Frucht der Meditation auf. Wenn dann als Beispiel ein Mädchen im Klassenraum entschieden aufsteht und in die Klasse ruft: «Ich habe mich entschlossen, als Jahresarbeit das Thema xy zu wählen», dann kann in diesem Augenblick im Zuhören, im Miterleben ein inneres Bild vom Wesen der Entschlusskraft auftauchen. Was lange innerlich bewegt wurde, findet seinen Weg in das Erleben des Unterrichts hinein.

Wie sieht die Perspektive dieser inneren meditativ-pädagogischen Arbeit aus?

Heute können Kollegien über diese Grenzerfahrungen offen miteinander sprechen. Das hilft dann dem einzelnen Pädagogen weiter. Gleichzeitig betrifft es die ganze Schulgemeinschaft. Deshalb befragen wir im Herbst jetzt auf einer Hochschultagung der Pädagogischen Sektion, wie denn die geistige Seite der Gemeinschaftsbildung beschaffen ist. Gemeinsam mit den Teilnehmenden möchten wir z. B. auf den Zusammenhang blicken, wie durch die Art, neu miteinander sprechen zu können, auch eine neue gemeinschaftsbildende Kraft entsteht. Mögen es für den einen die Klassenstunden der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft sein, für den oder die andere die Grundsteinmeditation oder die Lehrer-Meditation: hier wird der Grund gelegt für ein neu tragendes Gemeinschaftsgefühl. Daran arbeiten wir.


Zu den Bildern

Titelbild: Malerei ‹Tiziana› von Jasminka Bogdanovic, Aquarell, Pflanzenfarbe auf Leinwand, 50 × 40 cm, 2018
Die Bildreihe entstand für die Kaspar-Hauser Festspiele in Ansbach 2018.

Jasminka Bogdanovic, Malerin, Eurythmistin, Referentin, www.bogdanovic.ch

Aktuelle Veranstaltungen mit Jasminka Bogdanovic: Kunst im Gespräch (wöchentlich) 14.8.2018 – 25.6.2019– 19:15, Scala Basel, Anmeldung: jasminka@bogdanovic.ch

Die Landschaft mit den Augen der Maler sehen

Die Landschaft mit den Augen der Maler sehen

Ich schaue in die Welt

Ich schaue in die Welt